Coupoles Jacques VERGER – « L’École des chartes et l’Université au XIXe siècle »
La question de la place de l’École des chartes dans l’ensemble du système universitaire français et de ses relations avec les autres composantes de celui-ci s’est posée au long de l’histoire de l’École.
Partons de la naissance même de l’École. C’est inspiré par le baron de Gérando, qui depuis les années 1800 avait élaboré plusieurs projets de ce type, que le comte Siméon, ministre de l’Intérieur, proposa au roi Louis XVIII le texte de l’ordonnance du 22 février 1821 qui créait l’École des chartes. Cette fondation se situait dans une triple lignée. D’abord, celle de l’ancienne érudition mauriste attachée à la recherche et à l’édition des anciens documents manuscrits de l’histoire nationale. Ensuite, celle de l’Institut de France et spécialement de l’Académie des Inscriptions et Belles-Lettres à qui le gouvernement avait confié la réalisation d’un certain nombre de travaux scientifiques pour lesquels elle avait besoin d’auxiliaires que la nouvelle École pourrait lui fournir. Celle enfin des « écoles spéciales » dont la Révolution avait conçu le modèle, écoles pratiques et professionnelles destinées à former de jeunes savants dans des disciplines où ils pourraient mettre leurs compétences au service du pays.
La création de l’École des chartes s’est donc faite en marge de l’Université. Il faut dire que celle-ci était alors dans un état misérable. La Restauration avait démantelé le système napoléonien, unifié et centralisé, de l’Université impériale. L’enseignement supérieur était de fait partagé entre un réseau assez hétérogène de Grandes Écoles et établissements scientifiques divers, réseau que devait rejoindre la nouvelle École des chartes, et un réseau également disparate de facultés dédiées aux disciplines universitaires traditionnelles héritées de l’Ancien Régime.
La situation des facultés des lettres était particulièrement médiocre. La Restauration en avait drastiquement réduit le nombre à six en 1816, avant que certaines ne soient recréées ou créées par la Monarchie de Juillet. Ces facultés se caractérisaient par leurs faibles effectifs ; elles étaient hébergées dans des bâtiments de fortune ; elles ne possédaient pas de bibliothèques, leurs budgets dérisoires ne permettaient que d’assurer une partie des salaires des professeurs. Leur rôle essentiel était de faire fonction de jurys d’examen, en particulier pour le baccalauréat. Elles se distinguaient mal des classes terminales des grands lycées à qui elles empruntaient une bonne part de leur corps enseignant. Ces enseignants n’assuraient eux-mêmes pour un public clairsemé que quelques cours libres. Les rares grades qu’elles conféraient au-delà du baccalauréat, à savoir la licence et le doctorat, ne faisaient guère que dupliquer le premier, privilégiant comme lui la maîtrise du latin et les aptitudes rhétoriques.
Seule la Faculté des lettres de Paris tranchait dans ce panorama désolant. La proximité de l’École Normale Supérieure lui permettait de recruter des professeurs généralement titulaires de l’agrégation. Les étudiants parisiens avaient également l’avantage de pouvoir bénéficier des ressources intellectuelles de la capitale, par exemple celles de la Bibliothèque royale ou du Collège de France qui leur offrait la possibilité de suivre des cours de haut niveau qu’ils ne trouvaient pas ailleurs.
Si la première École des chartes est apparue tout à fait en marge du monde des facultés des lettres, elle n’en a pas moins souffert comme elles, pendant ses premières années, de l’extrême faiblesse de ses moyens financiers et matériels, du manque de continuité de l’action publique qui aboutit à sa mise en sommeil pure et simple de 1824 à 1829, de l’imprécision de ses cursus et de la médiocrité de ses premiers enseignements qui fut d’ailleurs vigoureusement dénoncée par les élèves eux-mêmes dans une longue pétition de septembre 1830.
Ceci dit, il y eut quand même dès l’origine quelques contacts entre l’École et les autres institutions d’enseignement supérieur. Si la majorité des chartistes se retrouvait dans des emplois d’archivistes ou de bibliothécaires, quelques-uns, associant goût de l’érudition et curiosité pour des disciplines nouvelles, devinrent professeurs à Paris ; le plus célèbre, Eugène Burnouf, enseigna la grammaire générale à l’École normale supérieure et occupa la chaire de langue et littérature sanskrites au Collège de France. Les exemples en sens inverse sont et resteront encore plus rares, on ne peut guère mentionner que Jacques-Joseph Champollion-Figeac, qui avait commencé sa carrière à la faculté des lettres de Grenoble et la termina, après un passage à la Bibliothèque royale, comme professeur de paléographie à l’École des chartes sans y avoir été lui-même élève.
Ces trais généraux continuent à caractériser les histoires parallèles de l’École des chartes et des facultés des lettres pendant les décennies suivantes, on y observe cependant des inflexions nouvelles qui annoncent les mutations décisives qui interviennent après 1877.
Ce n’est pas tant que les conditions matérielles soient devenues vraiment meilleures. Il y eut des progrès, mais limités.
L’École des chartes reçut des locaux un peu moins exigus dans l’enceinte du Palais des Archives. L’ordonnance du 31 décembre 1846 doubla pratiquement son budget, le corps enseignant passa à six professeurs et un répétiteur général, on commença à la doter d’une bibliothèque et d’une collection de fac-similés et le nombre des élèves augmenta aussi.
Les autres Grandes Écoles et les facultés bénéficièrent d’avancées comparables. Du début de la Monarchie de Juillet à la fin du Second Empire, le budget des facultés augmente de 87 %, les effectifs professoraux de 68 %. Mais la contribution de l’État aux recettes des universités, qui vivaient surtout de l’autofinancement par les droits d’inscription et d’examen, demeura faible ; le corps enseignant des facultés des lettres restait squelettique : 86 individus au total en 1865. Ces facultés étaient toujours hébergées dans des locaux de fortune, sans bibliothèques ni laboratoires. L’écart entre Paris et la province restait également manifeste et tendait même à s’aggraver.
En fait, ce qui change à cette époque, c’est le contexte politique et intellectuel qui introduit la question de l’enseignement supérieur et de la recherche dans le débat public.
Avec la Monarchie de Juillet, la classe politique s’ouvrit à un certain nombre d’intellectuels libéraux, souvent professeurs à la Sorbonne ou au Collège de France, qui devinrent ministres de l’Instruction publique, tels Guizot, Villemain ou Victor Cousin ; sous le Second Empire, Victor Duruy se situera dans cette lignée. Sans renoncer à l’esprit autoritaire et centralisateur de l’Université napoléonienne, ces hommes eurent à cœur de développer l’enseignement supérieur. Ils portèrent, surtout Guizot, un intérêt particulier au renouveau des études historiques, à la publication des sources inédites, spécialement du Moyen Âge, et à la mise en valeur du patrimoine, architectural et documentaire, de la nation. Ces orientations nouvelles faisaient évidemment écho au goût du Romantisme pour l’histoire, en particulier celle du Moyen Âge.
Ce renouveau de l’action publique fut d’autant plus efficace qu’il se combina avec une prise de conscience plus aiguë, chez les intéressés eux-mêmes, de la spécificité de leur vocation et des exigences scientifiques de leur travail.
Une des manifestations les plus précoces de cette prise de conscience fut la fondation en mars 1839 de la Société de l’École des chartes par un certain nombre d’anciens élèves ; l’objectif de cette « confraternité studieuse » était à la fois de publier, dans la Bibliothèque de l’École des chartes, les travaux érudits des chartistes et de maintenir entre ceux-ci les liens amicaux, intellectuels et professionnels qui alimentèrent ce qu’on appela bientôt « l’esprit chartiste ». Chez les enseignants des facultés des lettres, cette prise de conscience fut plus lente, mais au moins sous le Second Empire on voit ici aussi se multiplier associations professionnelles, sociétés savantes et publications scientifiques, tandis que quelques personnalités célèbres, comme Fustel de Coulanges ou Ernest Renan, mettaient en circulation des projets de réforme de l’enseignement supérieur.
Si l’École des chartes insistait volontiers sur sa spécificité nationale, sa vocation au service de la France et de son histoire, voire son rôle d’exemple pour d’autres pays européens, les gens des facultés, conscients des faiblesses de leur institution, commençaient à s’inspirer de modèles étrangers et c’est évidemment l’université allemande qui, avant même la défaite de 1871, apparaît comme la référence majeure ; le voyage d’étude outre-Rhin est une pratique courante dès les années 1860.
Les conséquences de ces mutations se firent sentir dès le milieu du siècle. L’attachement ancien aux Classiques et à la rhétorique céda peu à peu le pas à une approche plus méthodique des savoirs, privilégiant la rigueur, l’objectivité, l’esprit critique, le culte des textes authentiques et le respect des faits établis. Cela se traduisit par l’émergence de disciplines nouvelles, l’élaboration de critères scientifiques de recherche et d’exposition de la vérité et l’affirmation de nouvelles formes d’écriture savante en rupture avec les traditions littéraires ou « philosophiques » de l‘histoire ou de la critique anciennes.
Naturellement, cette rupture ne se fit pas d’un coup, mais l’évolution était claire. Elle se manifesta par la multiplication et la spécialisation croissante des chaires, ainsi que des matières d’examen et des intitulés de grades. À l’École des chartes, la liste des enseignements passa en 1846 de deux à six, pour couvrir tout l’éventail de ce qu’on appellera bientôt les sciences auxiliaires de l’histoire ; ce nouveau dispositif aboutira un peu plus tard à la création de chaires spécialisées. Partout, une exigence de scientificité nouvelle se fit jour. L’histoire de la thèse en offre une illustration classique: de simple dissertation latine de quelques dizaines de pages, celle-ci se transforma après 1840 en une publication monumentale fondée sur un long travail de recherche originale et l’École des chartes adopta elle aussi lors de sa réforme de 1846, sous une forme plus concentrée, ce type d’exercice de synthèse érudite comme point d’aboutissement obligé de son cursus d’études.
Autre conséquence majeure de ces mutations ce qu’on a appelé la « professionnalisation » croissante des métiers intellectuels, ceux de la conservation comme ceux de l’enseignement. Cette tendance est attestée très tôt à l’École des chartes avec la revendication récurrente d’emplois réservés dans les archives et les bibliothèques, revendication largement satisfaite à partir des années 1850. Dans les facultés, elle triomphe plus tardivement, avec la création de nouveaux emplois, l’amélioration des salaires et des carrières, l’autonomie du recrutement.
Ces évolutions n’ont pas progressé partout du même pas. Globalement, elles ont profité d’abord à Paris avant de gagner la province, elles ont bénéficié aux « Écoles », y compris celle des chartes, avant de s’étendre aux facultés, notamment aux facultés des lettres.
Dès l’époque de Guizot, elles ont pu s’appuyer sur de multiples initiatives publiques et privées qui ont permis la création de divers comités, commissions et sociétés voués à la publication de documents historiques inédits : Société de l’histoire de France, Société française d’archéologie, Comité des travaux historiques, etc. Sans avoir la puissance et l’unité de l’institut des Monumenta Germaniae historica fondé à Hanovre dès 1819, ces organismes ont évidemment stimulé la recherche historique en France, comme le feront un peu plus tard la création de nombreuses sociétés savantes locales et l’organisation systématique des archives départementales à partir de 1838 puis 1853.
C’est dans ce même contexte qu’il faut placer la création, en 1868, de l’École pratique des Haute Études, institution vouée dès l’origine à la « science positive » et à l’enseignement désintéressé de disciplines neuves ou marginales, sous la forme moderne de séminaires spécialisés consacrés à l’étude critique de documents originaux.
Ces innovations ont-elles permis une amorce de rapprochement entre l’École des chartes et les autres institutions universitaires ? Si d’assez nombreux élèves de l’École étaient aussi titulaires de licences de lettres, voire de droit, la grande majorité, à leur sortie de l’École, allaient effectivement vers les carrières qui leur étaient réservées dans les archives et les bibliothèque, à Paris ou en province. Quelques-uns, qui ne nous concernent pas ici, s’orientaient vers la haute administration ou le clergé. Rares, même s’il s’agissait souvent de personnalités remarquables, étaient ceux qui devenaient professeurs, à l’École des chartes bien sûr, mais aussi au Collège de France ou à l’École pratique des Hautes Études ; citons Gaston Paris ou, plus tard, Paul Meyer.
En fait, c’est avec l’avènement de la Troisième République que ces tendances se sont pleinement épanouies et ont durablement fixé la physionomie de l’École des chartes et marqué sa place dans le système universitaire français.
Le triomphe des républicains aux élections de 1877, l’arrivée de Jules Ferry au ministère de l’Instruction publique en 1879 marquent symboliquement l’entrée dans cette ère nouvelle. La question de l’instruction publique, y compris de l’enseignement supérieur, passe désormais au premier plan non seulement de l’action politique, mais des débats qui agitent l’opinion comme en témoigne la multiplication des livres, revues, sociétés, enquêtes, etc. qui se préoccupent de ce sujet et avancent des propositions de réforme.
Le personnel politique républicain comptait désormais dans ses rangs de nombreux universitaires et chartistes directement intéressés par ces questions. La continuité de l’action publique était assurée par une élite d’administrateurs compétents, tel Louis Liard, directeur de l’enseignement supérieur de 1884 à 1902. Enfin le mouvement réformateur fut encouragé par les universitaires eux-mêmes qui trouvèrent un certain nombre de porte-parole éloquents parmi les membres de l’Institut, les professeurs du Collège de France, des Grandes Écoles parisiennes ou de la Sorbonne, comme Gustave Monod ou Ernest Lavisse.
Les motivations de tous ces réformateurs sont claires. Il s’agissait d’une part, par la généralisation de l’instruction publique, d’ancrer à tous les niveaux de la société, des classes populaires aux élites, les valeurs républicaines fondées sur la diffusion des connaissances et la laïcité pour combattre l’obscurantisme conservateur et contrecarrer les prétentions toujours vivaces de l’Église catholique en matière scolaire et universitaire. Il s’agissait d’autre part, dans une perspective patriotique, d’amener la France au niveau éducatif et scientifique des nations les plus avancées, c’est-à-dire essentiellement, pour les Français de ce temps, de l’Allemagne, à la fois admirée et détestée. Quant à la démarche intellectuelle qui devait permettre de réaliser ces divers objectifs, c’était essentiellement ce qu’on peut appeler, pour faire bref, le positivisme qui développait une conception neutre et unitaire de la science laquelle, pour les tenants de cette idéologie, devait, quelle que soit la discipline, suivre méthodiquement les mêmes principes « positifs » pour aboutir à des résultats objectifs.
Ceci dit, le mouvement réformateur n’aurait pas connu un tel succès s’il n’avait répondu à une demande sociale en croissance, elle-même liée aux transformations de l’économie et de la société françaises. Celles-ci ont fait naître, tant dans le secteur privé que dans la fonction publique, un besoin accru de personnel compétent que seuls les établissements d’enseignement supérieur pouvaient fournir.
La politique réformatrice de la Troisième République en matière d’enseignement supérieur a suivi trois axes majeurs :
1. – Tout d’abord, une amélioration des conditions matérielles. Un effort financier considérable, partagé entre l’État et les collectivités locales, a permis de rénover complètement, en une trentaine d’années, le parc immobilier, insuffisant et désuet, des Écoles et des facultés.
2. – Ensuite, le corps enseignant a été profondément transformé, devenant à la fois plus diversifié mais surtout beaucoup plus nombreux et plus qualifié, grâce à la multiplication et à la spécialisation des chaires, à l’association de l’enseignement et de la recherche, à l’amélioration de la rémunération et des carrières, à l’autonomie pédagogique et administrative.
3. – Enfin, les républicains voulurent recréer un réseau d’universités régionales. Les universités d’Ancien Régime avaient été abolies en 1793 et n’avaient été remplacées, on l’a dit, que par des facultés isolées, disparates et souvent misérables. En réunissant ces facultés en universités pluridisciplinaires, les réformateurs espéraient créer des ensembles plus viables et donner corps au projet scientifique unitaire porté par le culte de la science positive. Ceci aboutit en 1896 au vote de la « loi Liard » qui créait quinze universités, dont quatorze en province. Parmi celles-ci, quelques-unes acquirent une certaine réputation et leurs professeurs purent rejoindre les rangs des notabilités intellectuelles locales, à côté des archivistes départementaux et des bibliothécaires municipaux. Mais d’autres restèrent à un niveau désespérément médiocre.
La loi Liard ne fut donc, au total, qu’un demi-succès, qui montre bien les limites de l’œuvre réformatrice de la Troisième République. Celle-ci n’a réussi ni à rééquilibrer véritablement les poids respectifs de Paris et de la province, ni à résorber totalement la primauté des Grandes Écoles par rapport aux facultés.
Quelles furent concrètement les conséquences de ces années de réforme et de croissance ?
Les facultés des lettres et d’abord celle de Paris ont évidemment bénéficié du renouveau du parc immobilier dont j’ai parlé plus haut : la « Nouvelle Sorbonne » est achevée en 1901. Elles ont connu une forte croissance de leurs effectifs, à la fois effectifs étudiants et effectifs enseignants. Cette dernière a été rendue possible par un début de diversification des filières de recrutement et surtout par la multiplication des chaires et des grades, multiplication correspondant elle-même à une spécialisation croissante des disciplines, aussi bien dans les domaines classiques de littérature, histoire, philosophie que dans les champs nouveaux qui s’ouvraient aux sciences humaines. Ce renouvellement des savoirs s’est presque toujours accompagné du triomphe de l’« esprit positiviste » déjà mentionné. À Paris, cet élargissement de l’éventail disciplinaire a été facilité par l’existence du Collège de France et de l’École pratique des Hautes Études dont les directeurs d’études pouvaient animer des séminaires spécialisés et novateurs.
L’École des chartes a elle aussi bénéficié de ce contexte favorable. Elle a connu une augmentation très sensible de sa dotation budgétaire, reçu des locaux plus adaptés au sein de la « Nouvelle Sorbonne », vu ses effectifs tant d’élèves que de professeurs augmenter sensiblement et ses enseignements se diversifier, même si les « sciences auxiliaires » de l’histoire médiévale restaient le cœur de la formation chartiste. Néanmoins, l’analyse des cursus des élèves, qui doublaient souvent leur formation chartiste d’une licence de lettres ou de droit, et des thèses de l’École des chartes, de plus en plus volumineuses à partir des années 1880, témoigne à la fois d’exigences scientifiques accrues et, par le choix des sujets, d’une ouverture encore timide vers l’époque moderne ou des disciplines inédites.
Cet élargissement du recrutement, des formations dispensées et des compétences acquises se traduisit par un élargissement concomitant des débouchés accessibles aux chartistes. Certes, les carrières de conservateurs restèrent de loin les plus courantes, mais de plus en plus de chartistes s’orientaient vers la haute administration ou le journalisme, la politique ou les affaires ou, ce qui nous intéresse ici, l’enseignement supérieur dans les facultés des lettres ou de droit, le Collège de France ou l’École pratiques des Hautes Études, en priorité, évidemment, dans les domaines de l’histoire ou de la littérature médiévales. Se fondant sur les listes d’anciens élèves, on a calculé qu’en 1899, si 41 % d’entre eux étaient conservateurs, 10 % faisaient carrière dans l’enseignement supérieur : c’est à la fois peu et beaucoup. Quelques-uns de ceux qui passèrent à l’université, y occupèrent des positions de premier plan, comme Auguste Himly, doyen de la Faculté des lettres de Paris de 1881 à 1898, ou Charles Petit-Dutaillis, recteur de l’Académie de Grenoble de 1908 à 1916, d’autres, comme Charles-Victor Langlois à Paris ou Léon Clédat à Lyon, furent des professeurs éminents dont le succès s’explique par ce qu’ils apportaient dans les facultés de l’esprit positiviste et de la méthode chartiste qui caractérisaient depuis longtemps l’enseignement de l’École. La plupart acceptèrent cependant de se plier aux traditions universitaires, notamment en passant l’agrégation. Exceptionnel fut sans doute Ferdinand Lot qui, tout en devenant docteur ès-lettres puis professeur d’histoire médiévale à Paris, ne passa aucun examen ou concours universitaires et critiqua vertement dans divers essais publiés à partir de 1892 le caractère sclérosant de ces exercices académiques qui ne privilégiaient selon lui que la routine pédagogique et les savoir-faire rhétoriques.
La circulation entre l’École des chartes et l’université n’était d’ailleurs pas à sens unique car de nombreux auditeurs libres assistaient aux cours de l’École. Ces auditeurs libres semblent avoir été nombreux. Ils venaient chercher là un précieux complément de formation dans les disciplines les plus techniques, telles que la paléographie, la diplomatique et la philologie qui, il faut le reconnaître, ne prirent jamais vraiment pied dans les facultés françaises ; il s’agissait en somme d’une démarche comparable à celle qui poussait d’autres auditeurs – ou les mêmes – vers les séminaires de l’École pratique des Hautes Études.
Le temps imparti ne me permet pas de pousser plus avant, mais peu importe, car dès la veille de la Première Guerre mondiale, l’essentiel était là : non seulement l’École des chartes avait atteint sa pleine maturité et acquis une véritable notoriété nationale et internationale, mais elle s’était taillée une place reconnue dans l’ensemble du système universitaire français ; elle avait noué des liens personnels forts avec les facultés et certaines Grandes Écoles, sans pour autant renoncer à son autonomie et à sa spécificité, qui en faisait une « exception française » unique en Europe. En ce qui la concerne, le projet d’une fusion au sein de la Sorbonne, comme cela s’était fait en 1903 pour l’École Normale Supérieure, s’il a jamais existé, n’a pas été suivi d’effet.
En 1897, l’École des chartes avait été transférée de ses anciens locaux des Archives dans ceux de la « Nouvelle Sorbonne » en voie d’achèvement. Dans cette Nouvelle Sorbonne, parmi les médaillons qui ornaient le grand Salon du Conseil académique, centre symbolique de la nouvelle université de Paris, à côté de ceux évoquant les cinq facultés parisiennes (lettres, droit, sciences, médecine, pharmacie), un sixième représentait l’École des chartes.
Membre à part entière de l’université de Paris, donc ? Pas tout à fait. L’École elle-même était d’ailleurs logée à l’autre extrémité du bâtiment, avec une entrée indépendante. Voisine, amie sans doute, mais bien distincte.
